Контроль в обучении

[Saranzia]

КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
§ I. СОДЕРЖАНИЕ КОНТРОЛЯ
При обучении иностранному языку контроль занимает особое место. Это объясняется тем обстоятельством, что, в отличие от большинства других учебных дисциплин, значительную долю содержания обучения иностранному языку составляют навыки и умения. Формирование навыков и умений происходит успешно в том случае, если учащийся знает, правильно ли он осуществляет действия, способствующие становлению навыка. Если об этом не поступило информации, то оценку своим действиям дает сам учащийся, а это часто приводит к ошибочным выводам и, следо-вательно, к закреплению неправильных навыков. Правильную оценку действиям учащегося может дать человек с соответствую¬щей квалификацией, т. е. преподаватель. Оценка и составляет подкрепление — один из трех существующих способов обучения. Но для того чтобы дать правильную оценку, необходимо позна¬комиться с действиями учащегося или результатами его действий и сравнить их с эталоном (с заданными действиями). Из сказан¬ного ясно, что подкрепление возможно лишь при наличии квали¬фицированного наблюдения, которое, собственно говоря, и состав¬ляет то, что принято называть контролем.
Чтобы лучше представить себе сущность контроля, целесооб¬разно определить границы этого явления. В этом вопросе господ¬ствует чисто эмпирический подход, основанный на повседневной практике. Характерным для этого подхода является определение контроля, которое дает французский словарь методики обучения иностранным языкам. В нем говорится, что контроль — это часть урока, во время которого учитель оценивает, как ученик или группа учеников усваивает содержание предмета во всех его аспектах (144, с. 127—128). Нетрудно заметить, что I (ТОМ определении происходит наложение контроля на подкрепление. Кроме того, здесь упускается из виду, что любая оценка возможна лишь в результате знакомства с действиями учащихся, т. е. в результате наблюдения или рецептивных действий преподавателя. В этом определении нарушены временные границы контроля.
Временные границы нарушают и в том случае, когда к контролю относят вопросы, которые задаются учащимся, задания, которые содержат не просто указания на требуемые действия (напри¬мер: прочтите текст), но и искомый' результат (например: прочтите и скажите, какие глаголы употреблены в условном накло¬нении) и которые поэтому называют контрольными. Конечно, для того чтобы наблюдать за действиями учащихся, надо предва¬рительно задать вопросы, сформулировать задание, создать ситуа¬цию, побуждающую к высказыванию. Но сами по себе вопросы, задания и другие стимулы, побуждая учащихся к действиям, не являются еще контролем. Далеко не каждый ответ учащегося, не каждое упражнение попадает в поле зрения преподавателя, он не в состоянии проконтролировать все. Контроль начинается после того, как учитель начал слушать ответы на заданные вопросы, следить за выполнением упражнений и реакцией уча¬щихся на предъявленные им стимулы. Контроль начинается с началом рецептивных действий преподавателя и заканчивается вместе с ними. Это и есть границы контроля.
Любые продуктивные действия обучающего, будь то вопросы, задания, оценка, исправление, подсказка,— все это уже не конт¬роль, а управление, подкрепление, объяснение или показ. Одно и то же явление нельзя определять в зависимости от включения его в ту или иную деятельность.
Итак, все сказанное говорит о том, что границы контроля сов¬падают с .рецептивными учебными действиями обучающего. Но определить контроль просто как рецептивные действия обучаю¬щего тоже недостаточно. Контроль есть наблюдение, и при этом наблюдение квалифицированное, иначе не состоится подкрепле¬ние, т. е. обучающее действие, необходимое для формирования навыков и умений. Можно сказать, что контроль отличается от всякого другого восприятия тем, что он составляет сопостави¬тельное восприятие, в процессе которого действия контролируе¬мого сопоставляются с эталоном. Этот эталон может быть конкрет¬ным в виде языкового правила, зафиксированного на бумаге или фонограмме, образца. Он может быть и абстрактным, суще¬ствующим в представлении контролирующего, основанном на его личном опыте.
Теперь появляется возможность дать более точное определе¬ние контроля исходя из того, что контроль есть восприятие плюс сопоставление и что содержание контроля заключается в сложной аналитической деятельности по сопоставлению воспринимаемого материала с объективно существующим или носящим субъектив-ный характер эталоном. Сложность этой деятельности усугубля¬ется тем обстоятельством, что при обучении иностранным языкам сопоставление с эталоном происходит одновременно с восприятием. Эффективность же контроля целиком зависит .от аутентичности эталона, т. е. от квалификации и добросовестности учителя.
Таким образом, появляется возможность определить контроль как совокупность рецептивных действий с целью сопоставления воспринятого с конкретным или абстрактным эталоном,
§ 2. ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ
Контролю, как и всем другим видам учебной деятельности преподавателя, отведены определенные функции. Функции контро¬ля в обучении — это те задачи, которые на него возлагаются для достижения общей цели. О функциях контроля написано немало. Чаще всего указывают на обучающую функцию контроля (103). . Вспомним, что в обучающую функцию учителя входит передача знаний и формирование'навыков и умений. Знания передаются в процессе объяснения или показа, а навыки и умения формируют¬ся неоднократным подкреплением. Но, как нам удалось уже выяс¬нить, в границы контроля не входит ни объяснение, ни показ, ни подкрепление. И то, и другое, и третье могут иметь место бла-годаря контролю и после того, как процесс контроля завершился. А это значит, что обучающей функцией контроль не наделен. Нередко указывают на кор_г>ектировочнур (119, с. 418) или (70, с. 309) функции контроля. Но
корректировка есть исправление ошибок учащихся через объяс¬нение или показ правильных действий. Такое исправление может осуществляться на основе контроля, но уже после того, как сам контроль закончен. Следовательно, контроль подготавливает кор¬ректировку, но не осуществляет ее.
В результате сведений, полученных во время контроля, можно предупредить становление неправильных навыков, сделать выводы о методе обучения, об уровне подготовки учащихся, скорректировать приемы и методы обучения, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка — все это функции контроля. Другое дело — сведения, информация, которые позволяют управлять учебным процессом, эту информацию и призван поставлять контроль. Именно благодаря контролю обучающий может судить о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Обучаемого часто представляют управляемой системой, которую управляющая система (преподаватель) пере¬водит из одного состояния в другое. Для перевода управляемой системы из одного состояния в другое необходима соответствую¬щая информация, поступление которой в управляющую систему в кибернетике называют обратной связью. Во время контроля обучающий получает возможность собрать такую информацию,
200
вот почему основную функци^кшггррля можно назвать функцией о бр-ат-н-вд связи. ~
Функция 615раТн*6й~ связи в обучении играет особую роль. Без нее невозможно эффективно управлять учебным процессом, дей¬ствовать осмысленно, осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать учащихся подкреплением, судить об эффективности методов, приемов и средств обучения. В этом смысле контроль можно сравнить с разведкой, определяющей оптимальный путь к достижению поставленной цели.
Функция обратной связи не является единственной функцией контроля. Не надо забывать, что самые отсталые ученики спе-циально-готовятся к экзамену, зачету, контрольной работе. В при¬сутствии преподавателя все учащиеся выполняют упражнения (или хотя бы делают вид). Письменное домашнее задание, которое будут проверять, выполняется более тщательно. А это значит, что наличие или ожидание контроля стимулируют работу уча¬щихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятель¬ности. Следовательно, у контроля есть еще одна функция — ^с т и м у лиру ю щ а я. На стимулирующую функцию контроля ~уже°уТ(азываЛось"~~в~ методической литературе (70, с. 309). Но ее чаще всего связывали с оценкой, которая, однако, выходит за рамки контроля. В то же время есть все возможности говорить о стимулирующей функции не подкрепления (оценка), а непосред¬ственно самого контроля.
Функция обратной связи и стимулирующая функция исчер¬пывают, на наш взгляд, функции контроля. Их малочисленность не должна принижать значение контроля в обучении, который благодаря своим функциям представляет собой движущую силу обучения иностранным языкам. К тому же функции контроля преподаватель не может еще в полной мере переложить на средства обучения, которые полноценно контролируют пока лишь знания, а не навыки и умения.
§ 3. ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ
При обучении иностранным языкам приходится контролиро¬вать знание лексики, грамматических правил, правил чтения и письма, произносительные, лексические и грамматические навыки, понимание иностранной речи и иностранного текста, умения монологической и диалогической речи, чтения или перевода, письмо на иностранном языке и др. Все это и следует рассмат¬ривать в качестве объектов контроля, многочисленность которых не говорит о том, что их нельзя упорядочить.
Для этого не мешает вспомнить, что языковым материалом чаще всего овладевают осознанно, инвентаризируя его в сознании в виде правил, элементов языка. Отраженные в сознании лекси¬ческие единицы, грамматические формы, правила их употребления приобретают высшую форму психической функции, которую приня-то называть знаниями. Поэтому, когда объектом контроля ста¬новятся правила, лексические единицы, грамматические формы, есть все основания говорить о знаниях как объекте контроля.
Контроль знаний наиболее широко представлен в учебном про¬цессе, в том числе и при обучении иностранным языкам. Как в учебниках, так и на занятиях чаще всего сталкиваешься с зада¬ниями: «Переведите на французский язык слова и словосочета¬ния...», «Поставьте глаголы, заключенные в скобки, в условное наклонение...», «Объясните употребление времен глаголов в предложении...», «Раскройте национально-культурный компонент слова...» и т. п. Для выполнения этих заданий надо знать фран¬цузские эквиваленты заданных слов и словосочетаний, формы условного наклонения французских глаголов, правила согласова¬ния времен глаголов и т. д., т. е. то, что составляет знания в курсе иностранного языка.
Распространению контроля знаний способствует его простота, к тому же он не требует высокой квалификации проверяющего. И все это благодаря наличию и доступности, а также конкрет¬ному характеру эталонов знаний. Действительно, французские эквиваленты русским словам и словосочетаниям можно найти в любом словаре, формы условного наклонения — в граммати¬ческих справочниках, национально-культурный компонент сл'о-ва — в энциклопедических или (если они имеются) в лингвостра-новедческих словарях. Более того, эталоны знаний должны су-ществовать в любом учебнике.
Вместе с тем ограничиться контролем одних знаний при обуче¬нии иностранному языку тоже нельзя. Контроль знаний эффекти¬вен лишь на начальном этапе. Позже к знаниям необходимо приобщить навыки и контролировать знания и навыки в их сово¬купности. Кроме того, контроль знаний не находит себе места в прямых методах обучения.
В отличие от других учебных дисциплин, при обучении ино¬странным языкам в качестве объекта контроля должны быть пред¬ставлены и навыки. Они контролируются при выполнении ими-тативных упражнений, при отработке техники чтения, при вос¬произведении заученного текста, при спряжении глаголов и т. п. Контроль навыков необходим для их становления, но он таит боль¬шие трудности для контролирующего.
Трудности контроля навыков связаны с рядом обстоятельств. Во-первых, навыки трудно вычленить из деятельности учащихся. Можно прекрасно слышать, что произношение контролируемого далеко от совершенства, и даже то, что он плохо произносит, например, носовой звук, но в результате неправильного функцио¬нирования какого навыка это происходит — не всегда ясно.
Во-вторых, не существует или по крайней мере не имеется в распоряжении преподавателя материализованных эталонов боль¬шинства навыков. Если правила употребления грамматических форм можно заучить, то их практическое употребление в речи
часто зависит от ряда факторов, в том числе и от. того, что принято называть узусом (речевые обороты, получившие широкое распро¬странение в стране изучаемого языка). И этот узус далеко не всегда зафиксирован в словарях и учебниках, его могут не знать большинство преподавателей, его хранит разговорная речь народа.
В-третьих, эталоны навыков, существующие в представлении контролируюших, весьма вариабельны и субъективны. Одни про¬являют терпимость к нарушениям норм языка, считая их неиз¬бежными в устной речи, другие их строго фиксируют. Отсюда возникающие иногда серьезные разногласия в оценке того или иного ответа.
В-четвертых, трудности контроля связаны с комплексностью речевых навыков. Напомним, что речевые навыки включают про¬износительные, лексические и грамматические навыки, и при контроле речевых навыков одно неправильное употребление лек¬сической единицы исключает контроль грамматических и произно¬сительных навыков. Тем самым меньше всего внимания в обуче¬нии уделяется произношению, а больше всего становлению лек¬сических навыков.
Перечисленные трудности контроля навыков требуют его осо¬бенно тщательной организации, включающей создание значи¬тельного числа эталонов, как печатных, так и звуковых, всегда находящихся в распоряжении преподавателя, а также тщательно продуманных заданий, позволяющих контролировать данный навык.
Как и знания, навыки в качестве объекта контроля доми¬нируют на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах объектом контроля чаще становятся умения. Умения, как из¬вестно, включают и некоторую сумму навыков, и необходимые знания. Контролируют, как правило, целый комплекс умений. Так. например, в задании «Переведите текст, воспринимаемый зрительно, устно», контролируются по меньшей мере умение чи-тать, умение понимать некоторую сумму лексических единиц, грам¬матических форм и текст в целом, умение переводить с одного языка на другой и умение оформлять текст в устной речи на языке перевода. Комплекс умений контролируется и при выпол¬нении заданий: «Представьте резюме текста», «Прослушайте текст и ответьте на вопросы» и др.
Контроль умений имеет несколько неоспоримых преимуществ.
Во-первых, контролировать умения довольно легко. Для этого надо знать тот результат, к которому должны прийти учащиеся. Надо знать вариант правильного перевода, формулировку глав¬ной мысли текста, содержание резюме текста, ответы на задан¬ные вопросы и др.
Во-вторых, контроль умений представляет собой экономный вид контроля, так как одновременно проверяются и знания, и сумма навыков, и некоторые умения.
В-третьих, при контроле умений легче всего использовать проблемно-поисковые упражнения, которые дают высокий эффект в обучении и способствуют мотивации к изучению языка.
Но контроль умений ограничен продвинутыми этапами обу¬чения, кроме того, умение слагается из навыков и знаний, и отри¬цательные результаты при контроле умений не всегда позволяют определить плохо усвоенные учащимися разделы программы.
Таким образом, среди многочисленных объектов контроля при обучении иностранному языку нужно уметь различать знания, на¬выки, умения и помнить, что:
— контроль знаний или навыков необходим на начальном этапе обучения, хотя он может фрагментарно повторяться при каждой новой дозе знаний и навыков;
— контроль, объектом которого служат преимущественно на¬выки, характерен для прямых методов; контроль, объектом кото¬рого являются главным образом знания, есть признак сознатель¬ных методов обучения;
— контроль умений представляется особенно эффективном, поскольку он позволяет использовать проблемно-поисковые упражнения.
С объектами контроля связаны и различия в основных прие¬мах контроля. Так, для контроля знаний наиболее характерны вопросо-ответные виды работ. Для контроля навыков чаще всего используют тренировочные упражнения, а для контроля умений — решение задач в проблемно-поисковых упражнениях.
Контроль при обучении иностранным языкам предусматри¬вается как на каждом занятии, так и после-завершения работы над темой, в конце семестра, учебного года и всего курса обуче¬ния. Первый вид контроля принято называть те ку щим, а контроль, проводимый периодически,— и т о_г_о_в_ы м. Итоговый контроль может принимать различные организационные формы: экзамены (в том числе государственные), защита дипломов, за¬четы, курсовые работы, контрольные работы", контрольные опросы и др. Последнее время стали прибегать и еще к одной форме контроля — тестированию.
| 4. САМОКОНТРОЛЬ И ЭТАЛОНЫ КОНТРОЛЯ
Самое сложное в обучении иностранным языкам — формиро¬вание навыков. Знания можно получить из учебников или из дру¬гой специальной литературы. Умения приобретаются на основе сформированных навыков в проблемно-поисковых упражнениях и после того как сформированы навыки. А для становления самих навыков необходимо постоянное подкрепление, которое возможно лишь при квалифицированном контроле. К сожалению, ни один преподаватель не способен постоянно наблюдать за повторительными действиями всех его подопечных. Такая возмож¬ность имеется у самих учащихся. Но для правильной оценки
своих действий они должны не просто наблюдать, но и сопостав¬лять их с эталоном. Именно в этом случае и будет иметь место эффективный самоконтроль.
Итак, сатяотгоятротпг-гдггаётся единственной возможностью организовать систематическое подкрепление при формировании речевых навыков. Естественно, самоконтроль возможен и нужен и при усвоении знаний, и при становлении умений. А главным ус¬ловием эффективности самоконтроля является наличие много¬численных эталонов для становления навыков, для усвоения зна¬ний, для овладения умениями. Проблема эталонов оказывается, таким образом, ключевой и для контроля, и для самоконтроля, а потому требует особого рассмотрения.
Эталонами при усвоении знаний служат:
— правила грамматики, чтения, употребления синонимов, пе¬ревода, реферирования и др., в которых следует избегать грамма¬тического метаязыка, малодоступного для учащихся;
— образцы, демонстрирующие грамматические формы и кон¬струкции, узуальные выражения и др.
— подсказки, появляющиеся после выполнения упражнения и напоминающие существующие правила, например: «Напомним, что артикль при обозначении профессии обычно опускается», или: «Вы не забыли, что в данном контексте нужно употребить гла¬гол соппаТ^ге?» и т. д.;
— комментарий, который раскрывает лексический фон слов, и в первую очередь его национально-культурный компонент, и помогает оценить выбор лексических единиц для речевого произве¬дения.
— словарики, позволяющие сопоставить использованные лек¬сические единицы с рекомендуемыми для данного предложения или просто проверить понимание текста
Эталонами при становлении навыков являются:
— образцы, причем не только графические, но и звуковые, демонстрирующие произношение звуков, слов, интонацию различ¬ных типов предложений, лексические единицы, узуальные выра¬жения, грамматические формы и фразы целиком;
— подсказки, которые при контроле навыков напоминают толь¬ко важные для их функционирования признаки, например: «Не забыли ли вы произнести в окончании слова е закрытое?», или «Союз 51 исключает будущее время глагола».
Эталонами при овладении умениями выступают:
— ключи, содержащие решение проблемно-поисковых задач в виде ответов на вопросы, формулировки главной мысли статьи, перевода предложений и др.;
— инструкции, в которых последовательно оговариваются действия при выделении ключевой информации в тексте, при со¬ставлении плана текста, при реферировании, при необходимости принимать решение в заданной ситуации и др.;
— образцы, представляющие результат учебной деятельности в виде готового перевода реферата, аннотации, письма к зарубежному товарищу, диалога в заданной ситуации и др.
Если при контроле и самоконтроле знаний и навыков образцы играют особенно важную роль, то при самоконтроле умений их следует ограничивать начальным этапом, поскольку в них со¬держится развернутое решение задачи, что не только представ¬ляет большой соблазн для отказа от самостоятельного поиска, но и сковывает инициативу учащихся, заставляя их корректиро¬вать свою работу под образец, а это отнюдь не обязательно в таких сложных видах речевой деятельности, как перевод, реферат и т. д.
Все перечисленные образцы, правила, подсказки, ключи, сло¬вари и др. могут служить эталонами только в том случае, если они обладают необходимыми для этого качествами, а именно:
— аутентичностью, т. е. они должны содержать истинные зна¬ния, показывать оптимальные действия и операции, предлагать правильные решения;
— своевременностью предъвЛения, а это значит, что эталоны должны появляться в поле зрения контролирующего в тот мо¬мент, когда они нужны для сопоставления;
— доступностью, что подразумевает простоту формулировок, без использования сложных для понимания терминов и выраже¬ний, многократность восприятия эталона, четкость его изображе¬ния и др.
Эти качества появляются у эталонов в том случае, если их создают высококвалифицированные специалисты, если ими снаб¬жены в достаточном количестве учебники и учебные пособия, если широко используются технические-средства обучения и особенно электронно-вычислительная техника. Последняя имеет в этой области неограниченные возможности. Для этого в ее память нужно заложить соответствующую информацию, которую можно вызвать на экран дисплея простым нажатием клавиши. Некоторую сложность представляют звуковые эталоны, которые необходимо неоднократно предъявлять в нужный' момент с по¬мощью фонограмм. Кроме конкретных эталонов, существующих материально, отдельно от учащихся, в их головах важно соз¬давать эталоны в виде представлений, понятий, необходи¬мых для самоконтроля. Все это следует учитывать при органи¬зации учебного процесса, помня, что его эффективность во многом зависит от контроля и самоконтроля, т. е. наличия и качества эталонов.
Контроль, будучи одним из видов учебной деятельности обу¬чающего, определяется как его рецептивные действия с целью со¬поставления воспринятого с конкретным или абстрактным эта¬лоном. В обучении контроль выполняет две основные функции — стимулирующую и обратной связи. Объектами контроля при обу¬чении иностранным языкам выступают знания, навыки и умения. Наиболее сложно организовать контроль навыков, в этом случае на первый план выдвигается самоконтроль. Эффективность само¬контроля, так же как и контроля, зависит от аутентичности, до¬ступности и своевременности предъявления эталонов.