Saranzia
Сила Духа
ГЛАВА XII. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
$ 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
Как известно, общение может осуществляться не только в устной, но и в письменной речи. Письменная речь имеет свои особенности, несмотря на то, что в ее основе, как и в основе устной речи, лежит один язык. Это обстоятельство дало возможность утверждать некоторым ученым, что письменная речь вторична, что она лишь фиксирует то, что уже выражено и устной речи. Так, Б. В. Беляев писал: «Письменная речь отличается от устной речи вовсе не тем, что звуковая оболочка мыслей заменяется в ней их графической оболочкой. Отличительная особенность пись¬менной речи заключается в том, что' она является графической регистрацией звуковой оболочки. Иначе говоря, с помощью гра¬фических символов нами выражаются в письменной речи не поня¬тия и суждения (это имеет место лишь в идеографическом пись¬ме), а фонетическая сторона речи, т. е. ее звучание, или самое произведение слов и предложений. Смысловое содержание речи непосредственно объединяется только со звуковой оболочкой, т. е, с устной речью, а с письменными знаками оно объединяется опо¬средованно через устную речь» (16, с. 34).
Положение Б. В. Беляева противоречиво, хотя и разделяется некоторыми учеными; во всяком случае никак нельзя согласиться с тем, что письменная речь является графической регистрацией звуковой оболочки, фонетической стороны речи. Нельзя согла¬ситься, так как;
— письменная регистрация звуковой оболочки' речи чаще всего регистрирует речь труднодоступную для понимания с ее словами-паразитами, нарушениями элементарных норм речи,«эл-липтичностью, а главное с «пропавшей» ситуативностью;
— далеко не всякая письменная речь построена на фонети¬ческой основе, а потому не всегда фиксируется звуковая сторона речи (например, английский и, в меньшей мере, французский языки);
— письменная речь также выражает понятия и суждения (что признается и автором цитаты, когда он исключает идеогра¬фическую речь из письменной речи), но только в более раз¬вернутой и эксплицитной форме.
Более того, письменная, как и устная, речь имеет и свои формы выражения. Об этом писал еще, Ш. Балли: «Для того чтобы при¬надлежать к письменному языку как общей форме речи, слово вовсе не обязательно должно быть написано, оно сохраняет это свойство и даже проявляет его еще сильнее, будучи употреблено в разговоре» (13, с. 258).
Уже приходилось упоминать, что в монологической речи со¬впадают некоторые характеристики независимо от того, реализуется ли она в устной или письменной форме. При этом называ¬лись такие характеристики, как развернутость, последователь¬ность и логичность, а также содержательность. Эти характеристи¬ки естественны в условиях ситуативно необусловленной речи, т. е. как в письменном, так и в устном монологе. Но существуют еще две характеристики, которые присущи только письменной речи: это ее нормативность и многократность.
Письменная речь не терпит никаких отклонений от литера¬турных норм языка, правил грамматики и орфографии, она всегда является организованной и полной. Нормативность письменной речи определяется ее многократностью, что подразумевает воз¬можность ее редактирования и переформулирования своих мыслей. У устной речи таких возможностей не существует, отсюда ее однократность и известная толерантность (терпимость) к на¬рушениям языковых норм.
Письменная речь как одна из форм выражения языка в речи характерна для двух видов речевой деятельности — чтения и письма. Если письмо — продуктивный вид речевой деятельности, то чтение — рецептивный, имеющий своей целью извлекать ин¬формацию из письменного текста.
$ 2. ВИДЫ ЧТЕНИЯ
Когда речь идет об обучении чтению, то само чтение может определяться по-разному, как это делает словарь «О!с1юппа!ге йе <Шас(1яие о!ез 1ап§;ие5» (НаспеИе, Рапз, 1976). В нем гово¬рится, что чтение — это:
— действия по идентификации букв и их соединению в слова для понимания связей между написанным и сказанным;
— громкое произнесение воспринимаемого письменного текста;
— действия по извлечению информации из письменного текста.
Первое определение относится к начальному периоду обу¬чения чтению, когда усваивается техника чтения, второе опреде¬ление — к так называемому учебному чтению (тренировка в чтении вслух), а третье — к чтению в собственном смысле этого слова, или к информативному чтению. Именно информативное чтение и следует считать самостоятельным ви¬дом речевой деятельности, определяя его как зрительное восприя¬тие и понимание письменного текста.
Итак, различаются учебное чтение и информативное чтение. Различие между ними заключается в целях, которые преследуют¬ся чтецом. В первом случае чтение осуществляется с целью на¬учиться складывать из букв слова, правильно произносить слова и предложения, приобрести необходимую беглость чтения. Во втором случае чтение преследует цель извлечь из текста инфор¬мацию.
Информативное чтение также может протекать по-разному. Читать можно, анализируя лексические средства, стиль, грам¬матические формы, структуру текста и т. п. Читают и просто для того, чтобы познакомиться с содержанием книги, статьи, про¬следить за судьбами героев, получить эстетическое наслаждение от описания красот природы и т. д. Недаром предлагается раз¬личать большое количество видов осмысленного чтения: анали¬тическое и синтетическое, изучающее, просмотровое и озна¬комительное, беспереводное и переводное и т, п. На наш взгляд, слишком дробить информативное чтение нет необходимости. Достаточно различать изучающее и поисковое чтение. Целью изучающего чтения" является анализ текста, в том числе и средств языка, при этом происходит, по выражению Л. В. Шербы, «вычитывание всего, что заложено в тексте» (119, с. 285). В этом случае темп чтения замедлен, некоторые абзацы перечиты¬ваются несколько раз, происходит настоящая работа над текстом.
При поисковом чтении важно найти искомую информацию. Иногда с этой целью определяется проблема, анализируемая в тексте, иногда отношение автора к этой проблеме, его подход к ней. В других случаях происходит знакомство с содержанием текста, оценка информации, заключенной в нем, выделение основной мысли автора, его позиции и др. Степень понимания текста может быть при этом довольно неполной, а скорость чтения достигает значительных величин. Именно при поисковом чтении появляется необходимость в скоростном, или динамическом, чтении, когда средняя скорость чтения (150—250 слов в минуту) увеличивается в два или три раза.
Все сказанное позволяет классифицировать основные виды чтения следующим образом:

В схеме не отражены некоторые объективно существующие и методически обусловленные виды чтения, такие, как чтение вслух и про себя, домашнее и индивидуальное чтение. Если чтение
вслух и про себя не требует объяснения, то домашнее и инди¬видуальное чтение не всегда дифференцируются правильно. Под -домашним чтением'понимается самостоятельное чтение художест¬венной литературы на иностранном языке. Литературные про¬изведения определяются программой или преподавателем, их со¬держание, стиль автора обсуждаются всей группой. Индиви¬дуальное чтение предусматривает самостоятельный выбор книги учащимся и индивидуальный отчет о прочитанном.
Процесс чтения во многом совпадает с процессом аудирова¬ния. И здесь и там происходит сначала выделение восприни¬маемого объекта, называемое различением, а затем его сопостав¬ление с хранящимся в долговременной памяти эталоном, т. е. уз¬навание. Как и в аудировании, единица восприятия при чтении не является постоянной величиной и зависит от характерных признаков и контекста речи. Также велико значение механизма вероятностного прогнозирования, памяти, проговаривания. Но при всем своем сходстве с аудированием чтение имеет и свои от¬личительные стороны.
Во-первых, при чтении основная нагрузка падает не на слухо¬вые, а на зрительные анализаторы. А это значит, что на первое место выдвигается зрительный образ,, при этом слухомоторный образ играет вспомогательную, хотя и обязательную роль при узнавании языкового материала.
Во-вторых, при чтении в значительной степени снимается на¬грузка с оперативной памяти, поскольку существует возможность неоднократного восприятия письменного текста, .Роль долго¬временной памяти, хранящей образы воспринимаемых единиц ре¬чи, не снижается.
В-третьих, при чтении проговаривание воспринимаемого текста может принимать открытый характер (чтение вслух), так как оно и в этом случае не создает помех восприятию речи.
В-четвертых, при чтении скорость поступления языкового ма¬териала регулируется не источником речи, а ее получателем, т. е. самим чтецом, что снижает вероятность ошибок восприятия и создает более благоприятные условия для осознания поступаю¬щей информации, в том числе и прецизионных слов.
Перечисленные особенности чтения показывают, что процесс различения и узнавания языкового материала по сравнению с аудированием протекает с меньшими трудностями и главная зада¬ча в обучении заключается в ускорении операций по осознанию смысла текста: Этому может способствовать создание прочных связей между зрительным и слухомоторным образами слов, про¬гнозирование языкового материала не только на уровне предло¬жения, но и текста, умение вычленять слова с ключевой инфор¬мацией и наращивание информационного запаса к таким словам.
Все перечисленное и составляет задачи обучения чтению, которые формулируются следующим образом:
а) обильная и разнообразная тренировка в технике чтения, предусматривающая чтение вслух;
б) изучение'закономерностей построения предложений, текста, его структуры;
в) формирование умений вычленения ключевой информации в тексте, языковой догадки;
г) изучение лексического фона слов.
§ 3. УЧЕБНОЕ ЧТЕНИЕ
Учебное чтение является основным видом чтения на началь¬ном этапе обучения, когда создаются и закрепляются связи «гра¬фические знаки — звуки». Формируются навыки превращать бук¬вы в слова и предложения, письменный текст в устный. Как обу¬чение произношению предшествует говорению как виду речевой деятельности, так обучение технике чтения (учебное чтение) подготавливает обучение информативному чтению.
Существует точка зрения, что обучение чтению следует отло¬жить до более или менее удовлетворительного становления на¬выков устной речи. Однако лица, умеющие читать и писать на родном языке, испытывают значительные трудности, если их ли¬шить зрительной опоры при овладении иноязычной речью. Это тем более неприемлемо в век всеобщей компьютеризации, когда работа с электронно-вычислительными машинами предполагает получение информации с экрана дисплея (т. е. в виде письменного текста) и программирование с помощью латинского алфавита. Именно поэтому изучение техники чтения должно начинаться с первых занятий по языку.
Существуют различные методы обучения чтению, И/ можно свести к двум группам. Первая группа включает методы, которые берут за основу букву, слог, связывая их с соответствующими зву¬ками. При этом связи закрепляются введением слов, начинающих¬ся с соответствующих букв или слогов. Вторая группа методов идет от смысла к словам: учащимся предлагаются и записывают¬ся на доске простейшие фразы или отдельные слова, смысл кото¬рых обусловлен ситуацией. Так возникают связи: звуковой об¬раз (предложения, слова) — визуальный образ (предложения, слова и даже слоги).
Эти методы имеют положительные и отрицательные стороны. Но они используются для обучения чтению на родном языке. Одна¬ко при обучении чтению иноязычного текста целесообразно учи¬тывать перенос навыков с родного языка, а потому использовать сопоставительный метод. Сопоставление начинается на уровне знакомых слов, имеющих аналогичное или близкое звучание в русском или французском языках. Например:
папа мерси Нина радио карта табло
рура гпегс! №па гасПо саг1:е 1аЫеаи
Так вводится большинство букв и буквосочетаний, а также не¬которые правила чтения (например, конечное е в большинстве слов не произносится).
Как известно, многие буквы русского и латинского алфавита совпадают, и это облегчает усвоение графических знаков. Основ¬ные трудности, возникающие при чтении французских текстов, СВОДЯТСЯ" ТГ~слёдующему:
— совпадение начертания букв, которые в русском и француз¬ском языках "произносятся по-разному: Ь, п, %, т, р, и.'х, у;
— несовпаденйУ_произношения одних и тех же букв в раз¬личных позициях: С1е1—са&—сЬос; ас(е — аи — а!г — ап^1а!5; !Йеё~—1Шро( — гпаТ§пг — таПЫ; ^ап( — ^ёап! — та^пёНзте, е1с.;
— наличие непроизносимых букв: саг4е, пеиге, ^и^IIе, 5есге4, е1с.;
— появление непривычных диакритических знаков: ассеп1&, 1гёта, сесГШе;
— необходимость различать большое количество буквосочета¬ний: аТГ;"аТГеаи7 сп, рЬ, ей, ои, цп, етс.;
— явление связывания (1]'а1&оп) и сцепления (епсЬатетеп!). Эти трудности следует изолировать и предлагать учащимся
последовательно. Начинают усвоение алфавита и правил чте¬ния с игр с разрезной азбукой? Учащиеся подбирают заглавные и прописные буквы и~йх Соответствия в русском языке, буквы и . буквосочетания, обозначающие один звук, складывают слоги или простые слова, располагают буквы в алфавитном порядке и т. д.
От_букв переходят к словам. В словах нужно выделить непро¬износимые буквы, буквосочетания, определить позицию букв с, §;, значение диакритических знаков, расположить слова по алфавиту, вставить недостающие буквы в слове, найти слова с различным обозначением звука «к» или по другому признаку, или просто про¬читать отдельные слова, предъявляемые на короткое время, и др.
Переход к чтению текста связан с новыми трудностями. По¬является необходимость включить в чтение интонационный рису¬нок предложения, его акцентно-ритмическое членение, а глав¬ное— непривычные для русского языка явления связывания и сцепления. Учебное чтение текста осуществляется, как правило, вслух, неоднократно, с постепенным увеличением темпа чтения. Обильная и систематическая тренировка в чтении вслух способ-ствует становлению и фиксированию связей между слухомотор-ным и зрительным образами слов, а также разрабатывает арти¬куляционный аппарат учащихся.
8 4. ИНФОРМАТИВНОЕ ЧТЕНИЕ
Информативное чтение предполагает извлечение из текста ин¬формации. В тексте представлена самая различная информация: и смысловая, и семантическая, и эстетическая, и лексическая,
и грамматическая, и стилистическая. Можно назвать и другие ви¬ды информации (например, о почерке автора, о его некоторых при¬вычках, о достоверности написанного и т. п.), но они находятся вне сферы интересов обычного чтеца. Обычный чтец в первую оче¬редь должен,уметь на основе семантической (лексической и грам¬матической) информации определить смысл предложения в дан¬ном контексте или в данной ситуации и его место в смысловой структуре сверхфразового единства или текста. Если текст пред¬ставляет собой художественное произведение, то предусматрива¬ется и извлечение из текста эстетической, а следовательно, и стилистической информации. Но чаше всего чтение служит извле¬чению смысловой информации.
Если извлечение смысловой информации не требует дискурсив¬ных процессов и происходит автоматизированно, то оно осущест¬вляется в виде поиска. Поиск имеет место и в случаях, когда в тексте следует найти те или иные сведения, определить его общее содержание, выделить основную мысль. При решении всех пере¬численных задач прибегают к поисковому чтению.
Когда извлечение смысловой информации требует тщательного прочтения и анализа либо из-за недостаточной языковой подго¬товки чтеца, либо из-за сложности содержания текста, то поиско¬вое чтение уступает место изучающему. Изучающее чтение необ¬ходимо и для того, чтобы определить стиль автора, лексику, ко¬торой он пользовался, те или иные грамматические средства, зна¬чение отдельных слов или словосочетаний.
При обучении чтению одинаково важны оба вида информа¬тивного чтения — и поисковое, и изучающее. Если учебное чте¬ние характерно для первого этапа обучения, то позже практи-куются параллельно оба вида информативного чтенир. Сна¬чала больше доля изучающего чтения и меньше поискового, к концу курса обучения на первое место выходит поисковое чтение.
Переход к информативному чтению наталкивается на главную трудность, существующую при чтении иностранных текстов,— на незнакомые слова или словосочетания. Если их очень много, то резко падает интерес к чтению, оно превращается в учебное чте¬ние, которое для учащихся является пройденным этапом. Отсюда необходимость отбирать в этот период тексты, не содержащие или содержащие мало незнакомых слов.
Незнакомые слова можно понять по контексту, по их основе или структуре, но для этого необходимо умение языковой до¬гадки, что и должно стать одним из важнейших объектов форми¬рования умений информативного чтения.
Другое важное умение, которому следует учить при переходе к информативному чтению, есть умение вычленять из текста смысловую информацию. Оба эти умения связаны со знанием простейших закономерностей построения фразы, текста, с прави¬лами их смысловой сегментации.
Итак, задачей первого этапа обучения информативному чте¬нию является формирование умений:
— языковой догадки;
— вычленения из текста смысловой информации.
Для формирования языковой догадки предусматриваются уп¬ражнения типа:
— Определите значения французских слов, звуковой состав которых напоминает вам известные русские слова: ипе соп(ёгепсе т(егпа(юпа1е, ^иа(^е загзопз <1е Гаппёе, 1а Огапйе Кёуо1и(юп зос1аМз(е о"Ос1оЬге, ипе ГатШе <1е 4 регзоппез.
— Вы знаете слова реакция, изолировать, карта, поэтому вам несложно догадаться о значении аналогичных французских слов в следующих словосочетаниях: ип ЗУЮП а гёасИоп, ипе гёасНоп Ьги1а1 Йе (оп сатагаае, ипе Гегте 15о1ёе, 15о1ег ип (II ё1ес1|^ие, ип ]еи а*е саг(ез, спегспег 1а гои(е зиг 1а саг!е, ипе саг(е розЫе.
— Исходя из значения знакомого вам слова сНап^ег опреде¬лите во фразах значение слова гесНап§;е, ёсЬап^ег.
Рара сНегсНе ипе р)ёсе де гесИап^е роиг гетр!асег ипе спозе саззёе <1е «а уоИиге. Ьез Йеих 8ат1п5 ёсНап^еп! Йез соирз.
— Определите значения выделенных слов по контексту.
II у а эоиуеп! йез (пуЦёз сНег те5 соизтв, Из зоп( (гё5 Но5р1-1а11ег5. «Та саг!е ез1 Ьоппе, та1з 1ез Г|у1ёге5 п'у Л^игеп! раз!»
— Уже знакомые вам слова айгеззе, Ьц|1е(т, ссеиг употреб¬лены в новом значении. Дайте перевод этих слов.
Ке^агйе ауес яиеНе адгеззе 1е ]оп§1еиг гаЛгаре 1ез а551еНе8.
5! (и регдз (оп ЬиМеНп ()е Ьа^аёез, (и пе роиггаз раз геИгег (оп уё!о а 1а ^аге. Ыоиз У01с1 еп р1е!п ссеиг (^е 1а уП1е.
Чтобы уметь вычленять из текста смысловую информацию, не¬обходимо усвоить некоторые закономерности построения предло¬жения, текста, распределения в них информации. Напомним ос¬новные из них. Любой текст распадается на смысловые отрезки, что соответствует отражению человеком окружающей его дейст¬вительности. Наименьшие смысловые отрезки объединяются в предложения, которые показывают взаимодействие отраженных в сознании человека объектов друг с' другом. Каждый взаимо¬действующий объект обозначается в речи и выступает в тексте как квант (условная единица) информации. Таким образом, предложение как бы объединяет несколько квантов информации, показывая взаимодействие отраженных объектов действительнос¬ти в виде процессов, действий, отношений. Квантами информа¬ции в предложении обычно выступают развернутые обозначе-ния, связанные между собой глаголом-сказуемым. Кванты инфор¬мации чаще всего отвечают на вопросы «что?», «где?», «когда?». Вот как это выглядит на примере предложения: «Под Новгородом 18 сентября происходил традиционный кросс, посвященный памя¬ти героев Великой Отечественной войны».
Как видно из схемы, в предложении четыре кванта инфор¬мации, каждый из которых представляет самостоятельный отрезок речи. При восприятии предложения опытный чтец ищет ответы на вопросы «что происходило?», «когда происходило?», «где проис¬ходило?», а потом уже, если это нужно, дополнительную инфор¬мацию: «каким образом?», «кто сообщил?», «для чего?», «с по¬мощью чего?», «против кого?» и т. д. Во французском предложе¬нии, с присущим ему прямым порядком слов, ответ на первый вопрос («что происходило?») приходится обычно искать в начале предложения. В зависимости от того, что происходило, возни¬кают последующие вопросы, ответы на которые имеют характер¬ное обозначение в языке. Так, например, для ответа на вопросы «где?» и «когда?» следует искать прецизионные слова, ответ на вопрос об источнике сообщения обычно заключен во вводных кон¬струкциях или обособлениях, для объяснения происшедшего ис¬пользуются причинные обороты и т. п.
Ответ на основной вопрос, который чтец ищет в предложении, содержится в группах подлежащего и сказуемого, их''и следует выделять при восприятии текста. При этом важно определить, какая из этих групп включает ключевую информацию, и именно ей уделить основное внимание.
Примерно таким же образом осуществляется поиск смысловой информации в тексте. Разница заключается в том, что ответ на вопрос «что происходило?» может содержаться не в первом, а в одном из последующих предложений. В этом случае уже по началу предложения нужно уметь делать вывод о том, является ли оно ключевым с точки зрения информативности или нет. Наиболее тщательно прочитываются предложения с ключевой информации, которые, как правило, располагаются в начале текста. Продемон¬стрируем поиск информации на примере следующего небольшого текста.
М1еих 5е соппаПгопг. е( 5с сотргепагоп! 1ез реир1ез йе (оиз 1ез рауз, р1и5 ^гапо'е зега 1а зёсигНё дапз 1е топо'е. Сес! аигай ри ё(ге 1а с!еУ|5е ае 1а гепсоп(ге т(егпа!юпа1е Лег ;оигпа1|51е8 ое ГЕз4 е4 ае 1'Оиеа4 дш з'ез! 1еПие а Мозсои а ПшЯаИуе аи СотИё
5оу!ё^ие роиг 1а 5ёсип!ё Еигорёеппе. Ье г61е Й 1а роПЩие т1егпа4юпа1е, 1'Еигоре а 1а 1ит1ёге аез гаррог(з еп4ге ГЕв! е! ГОие»!, 1е5 гёаН1ё$ г)е Гёге созп^ие аи!ап! де (Ьётез Йея аёЬа!& цш §е 5оп! 1епиз реп^ап! (Зеих ]оиг$ еп ргёзепсе ее 400
Первое предложение текста содержит общий тезис, поэтому ключевую информацию следует искать ниже. Она сформулиро¬вана во втором предложении: . . . 1а гепсоп1ге т*ёгпа11опа1е (1еь ]оигпа1Ые5 с!е ГЕз! е! йе ГОиез(. Это и есть ответ на вопрос «что происходило?». Далее идет поиск ответов на последующие вопро¬сы: «где происходило?», «по чьей инициативе?», «сколько человек присутствовало?», «что обсуждалось?». На последний вопрос об¬щий ответ уже дан в первом предложении. Его детализацию мы находим в последнем предложении, где говорится также и о про¬должительности встречи. Поиск ответов облегчается тем обстоя-тельством, что она содержится в первую очередь среди преци¬зионных слов (а Мозсои, Сотиё $оу|ё!1цие роиг 1а Зёсигйё Еиго¬рееппе, 400 ]оигпа1|5(е5, ГЕз! е! 1'Оиез!), которые обычно пишут¬ся с большой буквы или цифрами.
Итак, основное правило поиска смысловой информации в тексте говорит, что начинать его следует с поиска ответа на вопрос «что происходило?», обращая основное внимание на прецизион¬ные слова.
Только что описанный метод поиска смысловой информации характереЕГ, естественно, для поискового чтения. Изучающее чте¬ние предполагает анализ каждого предложения и вычленение деталей текста.
Вид информативного чтения определяется задачей, стоящей перед чтецом. При обучении информативному чтению он устанав¬ливается заданием, которое сформулировано в учебнике или преподавателем. Приводим несколько заданий, предусматриваю¬щих изучающее чтение:
— Найдите в тексте факты, которые характеризуют удрученное состояние героя.
— Сфсрмулируйте возможно большее количество вопросов к тексту.
— Определите, какие стилистические средства использует ав¬тор рассказа.
— Перескажите содержание текста от лица его главных пер¬сонажей.
— Выделите в тексте профессиональную лексику и лек¬сику с национально-культурным компонентом, объясните ее зна¬чение.
При поисковом чтении характер заданий меняется. Вот некото¬рые из них:
— Сформулируйте основную идею текста.
— Составьте план текста.
— Дайте общую оценку прочитанного рассказа.

— Прочтите текст и ответьте на следующие вопросы {если вопросы касаются общего содержания текста).
— Найдите в тексте место, где говорится о контактах совет¬ских и французских ученых.
Перечисленные задания показывают, что после работы над умениями языковой догадки и вычленения из текста смысловой информации, которые являются базовыми умениями информатив¬ного чтения, внимание учащихся переключается не просто на умение понимать письменный текст, а на умения работать с тек¬стом. Таких умений много, но если их обобщить, как это сделала С. К. Фоломкина, то они сводятся к умениям:
— выделить что-либо в тексте (основную мысль, факты, дета¬ли, языковые средства);
— обобщить изложенные факты, мысли;
— соотнести отдельные части текста;
— вывести на основе фактов или мыслей автора суждение;
— оценить содержание текста;
— интерпретировать текст (119, с. 312).
Работа над этими умениями и составляет содержание следую¬щего этапа в обучении чтению. Формирование этих умений не¬обходимо и для решения новой проблемы в обучении чтению — обучения динамическому чтению.
§ 5. ДИНАМИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ
Даже на родном языке информативное чтение чаще всего про¬текает со скоростью 80—250 слов в минуту. Такая скорость может удовлетворить потребности изучающего чтения. Она никак не под¬ходит к поисковому чтению, когда требуется найти в^тексте оп¬ределенную информацию, дать ему общую оценку, обобщить его содержание. Поисковое чтение, которое становится для лиц ум¬ственного труда повседневной необходимостью, должно происхо¬дить значительно быстрее. Поисковое чтение, осуществляемое в высоком темпе, получило название скоростного, эффективного или динамического чтения. На наш взгляд, последний термин наиболее удачен, поскольку он подчеркивает не столько темп чтения, сколько его основную функцию — выделение наиболее существенного, целеустремленного чтения.
Динамическое чтение является естественным завершением ра¬боты над поисковым чтением, так как оно базируется на его уме¬ниях и развивает их. Динамическое чтение заключается не в том, чтобы увеличить темп проговаривания, а, наоборот, в том, чтобы за счет нейтрализации артикуляции, которая не успевает за ди¬намизмом зрительного восприятия, и охвата глазами как по го¬ризонтали, так и по вертикали всего поля текста найти в нем главное, существенное.
Обучение динамическому чтению иностранного текста спе¬циально разрабатывалось в лаборатории динамического чтения


Новокузнецкого государственного педагогического института под руководством В. Ф. Вормсбехера (84). Оно входило также в курс перевода военного института. Эти два источника и,послужили основой серии упражнений для обучения динамическому чтению, которые предложены ниже.
Для динамического чтения необходимо отработать умения:
— «зрительного» чтения;
— управления вниманием;
— избирательности восприятия;
— логического мышления.
Умение зрительного чтения заключается в отключении арти¬куляционного аппарата, который замедляет процесс чтения, в максимальном расширении поля зрения и в схватывании бло¬ков слов. Для формирования соответствующих навыков пре¬дусматриваются следующие упражнения.
Чтение иноязычного текста со счетом. Учащиеся получают текст, который они читают «глазами», одновременно громко счи¬тая на первых занятиях по-русски, а потом на иностранном язы¬ке. После чтения со счетом учащиеся пересказывают содержание текста. Упражнение имеет целью отключить артикуляционный аппарат от восприятия текста и максимально загружать зри¬тельные анализаторы.
Вертикальное чтение блоков. Блоками в динамическом чтении называют целые слова и словосочетания. Упражнение имеет целью научить читать слова и словосочетания целиком, а не по слогам. Для этого последовательно предлагаются столбцы сна¬чала коротких слов, затем длинных и, наконец словосочетаний. В каждом столбце по 10 лексических единиц. Их следует научить¬ся прочитывать за 10 секунд.
Чтение разорванного текста. Учащимся предлагается текст, записанный блоками слов. Между блоками слов имеется пробел. Каждый блок отмечен точкой. На этих точках и следует фиксиро¬вать взгляд при чтении. Постепенно блоки сближаются, пока не сливаются в один. Приводим такой текст.
Ье аёзег! Ыгктёпе ро$зёс!е ипе уё^ё(а1юп 5и№зап1е
роиг зетг ае ра1ига§е аих (гоиреаих с!е тои(оп$
Ма15 1е сНта! аё{а\'огаЫе е4 1е тоцуетеп! Йи Ь61аП
• •
зиг1ои1 аи!оиг <1е5 риНз гепдеп! сеь* ра1ига^ез шиНПзаЫез.
Ьев сНегсИеигз йе ПпзШш Лея (1ёзег*з ое Тигктёте
• •
оп1 ГТН5 аи рот! ипе тётНоёе (1е гесопз1гис1юп
с!е5 ра(ига§е5 раг епзетепсетеп! (Тип тё1ап§е йе дгатез о'ЬегЬев.
Упражнение в расширении вертикального поля зрения. Уча¬щимся предлагаются столбцы из 3—6 слов. Сначала слова закры-

ты и взгляд нужно сосредоточивать на стрелках,- Потом слова открываются и их следует увидеть одновременно и назвать. Тре¬нировка начинается со столбца из трех слов и завершается столб¬цами из шести слов. Вот как выглядят подготовленные для упраж¬нения столбцы слов.
Ьа1 согрз ёеих
Ьоп сЬег йапае
* ЬагЬе"------ ------*• сНапзоп <------ ------* йёсёглЬге •*-----~
сЬаг§е ёёЬи1:
аопс
Умение управлять своим вниманием необходимо в любой ра¬боте, но для динамического чтения оно особенно важно. Это уме¬ние хорошо отрабатывается в упражнении чтение текста со сче¬том. Кроме того, это умение и соответствующие навыки формиру¬ются в следующих упражнениях:
Чтение текста с самоконтролем. После прочтения текста уча¬щиеся должны ответить на 6—12 вопросов. При этом ответы на каждый вопрос заготавливаются заранее. Их несколько. Иногда они расходятся лишь в деталях. Учащиеся должны уметь выб¬рать из нескольких ответов правильный. Это возможно лишь при очень внимательном прочтении текста. Само чтение текста важно постепенно убыстрять. Рекомендуется фиксировать время, потра¬ченное на чтение текста, и количество правильных ответов.
Контроль воспринимаемого на слух текста. Вниманию учащих¬ся предлагается записанный на магнитной пленке в быстром тем¬пе иноязычный текст, в котором пропущены отдельные слова. Воспринимая этот текст на слух, учащиеся следят визуально за текстом, который им роздан, и отмечают пропущенные слова.
Умение избирательности зрительного восприятия, которое не¬обходимо и для выделения ключевой информации, и для вычле¬нения характерных признаков блоков, формируется вместе с .соот¬ветствующими навыками в следующих упражнениях:
Выделение одинаковых слов. В левом столбце предлагается слово, которое следует найти в этом же ряду, но в других столб¬цах. Столбцы пронумерованы. Найдя искомое слово, учащийся называет номер столбца. Следует добиваться высокого темпа ра¬боты. Вот как выглядит упражнение:
Искомое
слово 12345
Ьа11е та! за!е Ьа1 Ьа11е йа11е
Ьоп топ Ьо1 Ьоп Ьогй зоп
с64ё сб*е ао!ё по1е сб1ё уо1е
Второй вариант этого упражнения заключается в том, что предлагаются не отдельные слова, а пары слов, записанные парал¬лельно в двух столбцах. Иногда пары слов в столбцах совпадают, а иногда нет. На определение идентичности двух пар слов дается 1 секунда. Одинаковые пары слов учащиеся отмечают каранда-
шом. Сразу учащимся предлагается по 25 пар слов в каждом столбце. На выполнение упражнения дается 25 секунд.
Упражнение с картинками. Учащимся на 1 минуту предъяв¬ляются цветные картинки, которые они внимательно рассматри¬вают. Затем преподаватель просит назвать (по-французски или по-русски) те детали, которые они запомнили. Эти детали запи¬сываются, после чего картинки предъявляются еще на 1 минуту и записи пополняются. В заключение анализируется направлен¬ность внимания каждого учащегося.
Упражнение с таблицей. Учащиеся готовят себе таблицу на плотной бумаге с 25 квадратами. В эти клетки вписываются ка¬рандашом числа от 1 до 25 вразброс. После этого дается задание отыскать все числа по порядку за 30 секунд и смотреть при этом только в центр квадрата. Упражнение имеет варианты. В квадра¬ты вписывают знаки препинания (например, 8 вопросительных знаков, 5 запятых, 5 точек с запятой, 7 восклицательных знаков), и учащиеся должны за 30 секунд сосчитать количество каждого из них. Использование карандаша позволяет применять одни и те же таблицы неоднократно. Кроме того, учащиеся могут обме¬ниваться таблицами.
Упражнение в смысловом восприятии. На этот раз избира¬тельность переносится с формы на содержание. Для этого уча¬щимся предлагается в двух столбцах найти синонимы или анто-нимы, слова одной тематической группы (цвета, названия жи¬вотных, месяцев, деревьев, стран и т. п.) и др. Время поиска, как всегда, ограничивается. В дальнейшем упражнение осуществля¬ется на базе текстов. Учащиеся получают задания: найти абзац, где говорится о наших космонавтах, или о праздновании 1 Мая во Франции, или еще о чем-нибудь в зависимости от содержания текста.
Последнее умение, которое формируется вместе с соответствую¬щими навыками, это умение логически мыслить. Для этого пре¬дусматриваются следующие упражнения:
Упражнение в организации текста. Предлагается некоторое количество фраз из связного текста, причем их порядок перепу¬тан. Необходимо восстановить текст, определить первоначальный порядок следования предложений друг за другом. Время выпол¬нения упражнения ограничено.
Другие варианты этого же упражнения: составить план тек¬ста, выделить в тексте введение, основную часть и заключение, раз¬делить текст на смысловые части и др.
Упражнение в организации запоминания. Учащимся дается за¬дание перечислить за 30 секунд столицы союзных республик, или страны Юго-Восточной Азии, или виды мебели и т. п. Для того чтобы воспроизвести в памяти заданные наименования, их следует выстроить в логический ряд на основе существующих между ними связей. Так, например, если требуется перечислить название столиц социалистических стран Европы, то лучше представить

себе карту и начать перечисление с севера на юг или с юга на север. Если требуется назвать выдающихся французских писа¬телей, то их лучше расположить в хронологическом порядке. Если перечислению подлежит мебель, то полезно представить себе свою или другую хорошо известную квартиру со всем тем, что в ней находится.
Перечисленные упражнения применяются преподавателем в за¬висимости от возможностей и способностей учащихся. Некоторые из них уже умеют логически мыслить или управлять своим внима¬нием. Им не требуется большого количества упражнений для фор¬мирования умений управления вниманием и логического мышле¬ния. Другие в этом испытывают большую нужду.
Особое место занимает упражнение — перевод с листа ино¬странного текста, которое прекрасно отрабатывает весь комплекс навыков и умений динамического чтения. Суть упражнения — перевод с листа иностранного текста заключается не просто в переводе на русский язык иностранного текста, но в переводе без предваряющего чтения. Знакомство с иноязычным текстом происходит непосредственно во время перевода, а для этого необ-ходимо, чтобы глаза охватывали несколько строчек одновре¬менно, артикуляционный аппарат был отключен от восприятия текста, а само восприятие осуществлялось одновременно с отбором смысловой информации и ее перекодированием на родной язык. Все это и дает искомый эффект при подготовке к динамическому чтению.
Обучение динамическому чтению представляет интерес не толь¬ко само по себе, но и для овладения по-настоящему эффективным поисковым чтением, которому оно придает новое качество. Кроме того, упражнения в динамическом чтении вызывают большой интерес у учащихся, а потому повышают мотиввцию к изуче¬нию иностранного языка.
Письменная речь отличается от устной речи не только формой выражения, но также нормативностью и многократностью. Пись¬менная речь характерна для двух видов речевой деятельности — чтения и письма. Чтением называется зрительное восприятие и понимание письменной речи. Следует различать учебное и информативное чтение. Информативное чтение имеет своей целью извлечение из текста информации. Информативное чтение распа-дается, в свою очередь, на изучающее и поисковое чтение. Если при информативном чтении приходится прибегать к дискурсив¬ным процессам, то речь идет об изучающем чтении. Если чтение принимает направленный характер и осуществляется в виде поис¬ка, то говорят о поисковом чтении. Поисковое чтение со скоростью 500—700 слов в минуту и выше называется динамическим чте¬нием.